Yandex
Methodik der deutschen sprache

Методы и принципы отбора грамматического материала

deutsch

Для отбора грамматического материала и создания грамматического минимума необходимо уяснить себе различия между между лингвистической и грамматической системой. Отсутствие такого различия приводит к перегрузке учебников грамматическим материалом. Определяющим признаком, на основе которого форма расценивается как грамматическая является её способность отражать отношения между предметами действительности. При этом степень охвата лексического материала грамматической может быть различной. В одних случаях по данному образцу изменяется большая группа слов, в другом меньшая. Например все глаголы немецкого языка образуют форму Futurum I единообразно: werden + Infinitiv основного глагола, иначе обстоит дело с формой Perfekt часть глаголов образуют Perfekt при помощи вспомогательного haben часть с sein, сюда входят и суплетивные формы ich-mich, gut-besser.

Методическая система грамматики психологически основывается на психологических закономерностях процесса усвоения языкового материала. Так при усвоении обобщенного материала мобилизуется интеллектуальная активность учащихся, естественно сочетается творческий и механический процессы. Процесс усвоения единичного материала связан с нагрузкой на память. В методической системе предусматривается различие между грамматическими формами распространяющимися на многочисленные группы слов и формами свойственными единичным словам. В грамматический минимум включены только первые.

Поскольку в классической письменной речи больше грамматических явлений чем в устной, то максимальный объем изучаемого в средней школе материала устанавливается с ориентацией на чтение. Это так называемый пассивный минимум, формы и конструкции которого учащиеся должны узнавать и осмысливать, то есть усвоить рецептивно.

Поскольку включение грамматического явления в минимум зависит от его способности обобщать лексический материал, то объем словаря существенным образом сказывается на объеме грамматического материала. Так в активный грамматический минимум входит более ограниченный круг явлений свойственных устной речи, составляя ядро всего материала, отобранного для школы. Активный грамматический минимум должен быть усвоен рецептивно-репродуктивно, так как он должен использоваться как в устной так и в письменной речи. В качестве источников для отбора активного и пассивного грамматического минимума используют тексты, в которых представлены образцы разговорного и книжно-письменного стиля речи. Все грамматические явления можно разделить на:

  1. общие всем видам речи;
  2. присуще в основном одному виду речи, но употребляемые и в другом стиле.
  3. Закрепленные за одним видом речи

Исходя из этой классификации к первой группе относятся: Präsens Indikativ (de) Present Indefinit (eng), вторая группа: Präteritum/Perfekt (de) Past Perfect Future Perfect (eng), третью группу представляет Präsens Konjunktiv (de) Present Continuons (eng). При отборе активного минимума так же хороша идея записи диалогической речи (подробно об этом: G. Gougenheim, R. Michea, P. Rivenc, A. Sauvageot. L’elaboration du francais elementaize Etude sur l’etablissement d’un vocabulaize et d’un grammaize de base. Paris, 1956).

В советской методике вопрос принципа отбора грамматического материала отражен достаточно весомо, этому посвящены статьи М.Е. Грабарь-Пассек [1], Г.Н. Воронцова [2], И.В. Рахманов [3,4], А.А. Миролюбов [5], кандидатские диссертации Я.Б. Финккельштейна [6], Ф.М. Рабинович [7], И.И. Богданова [8]. Так же в советской методике разработан дифференцированный подход к отбору грамматических явлений для пассивного и активного минимума. Принципами активного минимума является:образцовость, исключение ассоциаций, исключение синонимов.
Под образцовостью формы понимается её способность служить эталоном для образований по аналогии, принцип исключения ассоциаций следует применять к морфологическим разновидностям грамматических явлений (например немецкие существительные среднего рода с суффиксами -er Bücher, -e Flugzeuge, -en Augen Ohren, -s Kinos, без суффикса Fenster, Gebäude). Это многообразие морфологических разновидностей создает большие трудности, третий принцип исключение синонимов предполагает включение одной формы из ряда грамматических синонимов.
Второй раздел данной статьи посвящен основным приемам работы как над активным так и над пассивным уровнем грамматического материала.

Особенности активных грамматических навыков состоят в том, что в процессе говорения автоматически выбираются те грамматические структуры и формы, которые в совокупности с лексикой и интонацией должны выразить намерения говорящего. Важнейшим условием создания активного грамматического минимума является наличие достаточного количества лексического материала на котором может сформироваться навык экономии времени и силы.

Бытование в школах излишней теоретизации грамматического материала привело к справедливой критике данного явления а так же к тому, что граматические правила превратились в абсолютное зло.

Одним из решений такой проблемы является изучение грамматики по моделям, такой метод это ничто иное как индукция, подробно об этом описано в статье В.С. Сокирко [9], такой метод позволяет избежать другой крайности такой как дедукция, которая способна сослужить не добрую службу при изучении немецкого языка, в частности сделать учащихся озлобленными по отношению к грамматике иностранного языка.
В активных грамматических навыках следует различать следующие действия: выбор модели, выбор формы слова и словоформ, выбор строевых слов (предлогов, артиклей). Выбор структуры предложения и формы слова производится говорящим исходя из цели высказывания и уточняющих их значение. Главной трудностью в активных грамматических навыках является соотношение высказывания коммуникативной направленности. Здесь же необходимо учитывать и такое явление как интерференция- отрицательный перенос явлений родного языка на изучаемый.

Но так же возможна и другая гипотеза того, что на определенном этапе изучения грамматики возможна тоже своего рода интерференция, но в ней доминирующим фактором станет изучаемый язык, а не родной язык, такая гипотеза становится справедливой если учесть тот факт, что у каждого человека есть так называемая «память рода», которая может сработать при изучении языка под гипнозом, в нем человек может «выскользнуть из своего коридора времени» и войти в другую эпоху, такой феномен носит название «реинкарнация»и сопустствующим ей явлении- ксеноглоссией- несознательным владением языком, такое явление описано в статье Виктора и Ирины Потаповых [10] и книге авторов [11].

Наряду с упражнениями так же полезно объяснения расхождений между родным и иностранным языками, при котором активные навыки образуются на основе аналогий, но тут надо учитывать и такой факт, что при изучении немецкого языка (и любого другого языка) данным методом не возможно полностью исключить ошибки, поскольку в образце не указана конечная грань аналогии (в теории перевода как дисциплине тоже существуют аналогичные грани это границы мотивировки эксплицитной трансформации в тексте переход через которую означает потерю жанрового своеобразия, синтаксического целого, иными словами это переход в буквальную адаптацию). .Строя предложения по аналогии учащийся должен соотнести цель высказывания с речевой единицей, а затем со структурой этой единицы, таким образом правила нужно понимать как дополнение к образам.

При изучении активной грамматики можно воспользоваться следующей классификацией:

  1. Упражнения при работе с подстановочными таблицами.
  2. Парафраз.

При работе с подстановочными таблицами учащийся составляет предложение по образцу не задумываясь над грамматическими формами и над смыслом, парафраз позволяет варьировать грамматические варианты моделей, изменять отдельные формы, сюда относится: превращения положительных синтаксических целых в отрицательные, изменение времени, сюда можно включать и вопросно-ответные упражнения, которые создают ситуацию общения. При обучении активным навыкам необходимо различать следующие этапы: подготовительный, элементарный, совмещающий, систематизирующий.

Подготовительный этап служит созданию ориентировки действий и содержит показ действия направленного на формирование навыка. На этом этапе учащиеся должны психологически подготовиться к усвоению нового явления, для чего с самого начала ставится цель. Чем сложнее синтаксическая структура, тем опасна интерференция звуковых комплексов, при этом необходима объяснительная опора, графическое выделение.

Следующий элементарный этап имеет своей задачей автоматизацию отдельных действий по использованию отдельных слов или конструкций, таким образом происходит дальнейшее осмысление и запоминание образцов.
Продолжение автоматизации это третий этап- совмещающий, в него входят упражнения по подстановке одного и того же элемента, здесь грамматическое явление включается в упражнения с новыми словами, механические упражнения уходят на второй план. Последний этап- систематизирующий вводится в том случае, когда вводятся грамматические средства одного порядка или элементы парадигмы, повторение не выделяется как особый вид оно важно на всех этапах, здесь можно выделить следующие этапы повторения:

  • повторение действий в упражнениях
  • повторение теории- упрочнение знаний.

Первый вид требует, что бы усвоенное явление не исчезло из учебного материала, особенное если для создания навыка характерно большое количество упражнений.
При обучении пассивной грамматике характерны несколько иные процессы. По Л.В. Щербе в пассивной грамматике все явления должны рассматриваться исходя «из формы», то есть с внешней стороны. Читатель в пассивной грамматике должен находить ответы на те вопросы, которые возникают в связи с пониманием формы слова. Пассивная грамматика направлена на то, что бы научить учащегося воспринимать и осмысливать информацию. Овладеть грамматическим явлением рецептивно значит мгновенно распознать в потоке речи данное явление. Читая текст учащийся воспринимает содержание предложений в опоре на их грамматическое направление. Первичными сигналами, заложенных в тексте грамматических явлений выступает их внешняя форма, поэтому прежде всего необходимо научить учащихся видеть и вычленять в тексте эти грамматические явления.

В недифференцированных нормативных грамматиках описание каждого грамматического явления сопровождают как правило замечаниями о количестве разных признаков и особенностей, но для понимания текстов не все из них важны. Для овладения пассивной грамматикой необходимо знание строевых слов (артикли, предлоги частицы). Правила пассивной грамматики нося в своей основе вероятностный характер. Под вероятностным характером пассивных правил понимается то, что не во всех случаях можно вне опоры на лексику вычленить грамматический признак. Так в немецком языке асфиксы причастия могут подсказать его роль в предложении, например определения; однако лишь наличие артикля и местоположение причастия равно как оторванность артикля от существительного определяемого причастием указывает в комплексе на роль причастия в предложении, например Die vom Schüler erfüllen Aufgaben.

Объяснение явлений пассивной грамматики ведется от описания формы грамматического явления к раскрытию его содержания. Учитель, отправляясь от анализа конкретных примеров, указывая учащимся признаки данного явления, затем раскрывает содержание этого явления. Раскрытию грамматического явления помогает и перевод, однако при объяснение не следует загружать учащихся анализом грамматических аналогов, эквивалентов русского языка ( по своей сути обучать учащихся сопоставительной грамматике). В немецком языке нет особо сложных пассивных правил. Изложение самой грамматики рассчитано на полное запоминание, то есть учащиеся должны запоминать правила наизусть, в то время как грамматика английского языка почти полностью состоит из мельчайших нюансов и исключение из этих нюансов, таким образом грамматику английского языка следует считать пассивной. Целью работы над пассивной грамматикой является выработка сопутствующих грамматических явлений, которые путем автоматизации переходят в навык. Упражнения в овладении пассивной грамматикой можно разделить на упражнения в умении пользоваться правилом, инструкцией и упражнения на автоматизацию восприятия грамматических явлений.

Следующий раздел настоящей статьи посвящен теории первичного введения грамматического материала.

Организация первичного введения материала

В современной школе при изучении грамматики любого иностранного языка учителя имеют склонность к использованию крайних методов введения грамматики. Основная суть отрицательной нагрузки состоит в том что при применении крайностей возникает стойкое отвращение учащихся к предмету, а учитель не видит в этом проблемы хотя ученики уже на пороге своеобразного колодца, в котором довольно легко утопиться. Доподлинно известно, что излишняя теоретизация приведет к резковыраженной агрессии, направленной на учебную дисциплину, в лучшем случае это будет полное игнорирование просьб, приказаний (закапсулирование ребенка на себе- молчаливый аутизм), в худшее- физическое отвращение к предмету (прогулы) и если на младшем этапе это выражено не так сильно, хотя и существуют среди младших школьников не мало и таких, которые способны на открытые подвиги, это тип крайнее независимых личностей. На среднем этапе можно наблюдать совершенно иную картину, склонность к подростковой браваде выражается в том, что подростки если им чем то не нравится не просто предмет а учитель могут открыто уйти с урока или же (если класс находится на особом контроле администрации школы, в обиходе это «школьные изверги») сделать что нибудь из ряда вон (арсенал подобных трюков довольно велик), хотя подобное и встречается крайнее редко.

Учитель должен при введении материала учитывать любую ситуацию (проще говоря настроения учащихся), так как мозг учащихся крайнее переменчив. Поэтому необходимо комбинировать три основных метода введения грамматического материала:

  1. индуктивный
  2. дедуктивный
  3. лексический (как модификация первого).

Рассмотрение этих методов необходимо начинать с рассмотрения типов трудностей грамматических явлений грамматик иностранных языков по сравнению с русским языком, поскольку таким образом можно установить какой метод использовать для введения материала- индуктивно, дедуктивно, лексически или комбинируя все три.

В лингвистической литературе, рассматривающей вопросы типологического сопоставления грамматического строя русского и западно-европейских языков изучаемых в средней школе выделяются с одной стороны сходные черты, с другой различия на всех уровнях (морфемно-морфологическим и синтаксическом) грамматическим систем этих языков.

На морфемно-морфологическом уровне их сходство наблюдается прежде всего в наличии особых грамматических средств морфем (именных и глагольных флексий) например в русском, немецком, частично в французском и в меньшей степени в английском.

Русскому учащемуся, впервые приступающему к изучению иностранного языка с развитой системой флексий (немецкий, частично французский) неи трудно понять механизмы словоизменения (спряжения и склонения) по аналогии с русским языком, что облегчает механизм овладения, однако существуют и различия таков например немецкий язык.

В немецком языке к различиям можно отнести следующие: разное количество падежных окончаний существительных и прилагательных а так же окончания глаголов в единственном числе. Кроме падежных окончаний существительных и прилагательных в немецком языке трудность представляет и склонение артиклей, понятие «артикль» чуждо русскому языку, французский и английские языке более лояльны в них нет понятия склонения субстантивов, что облегчает задачу овладения этими частями речи.

Особую же трудность представляет собой употребление предлогов отношения (в немецком большинство предлогов заменяют собой исчезнувшие предложный и творительный падежи.

В глаголах общим для всех европейских языков являются категории числа, лица, наклонения, времени, залога в некоторых (английский и русский) так же и вида. Однако в каждом конкретном языке эти категории выражаются по разному: в русском в основном через систему флексий, в английском, немецком, французском как флективно так и аналитически (личные окончания глаголов, вспомогательные глаголы, порядок слов). Такие особенности и вызывают трудности в изучении особенно употребление прошедшего времени (немецкий, английский). Вершиной таких трудностей является категория залога (Genus), и наклонения (Modus), а так же употребление аналитических форм глагола (Passiv Futurum I II, Perfekt, Plusquamperfekt, Präsens-Präterit-Futurum Perfekt Passiv) и порядок слов, который в иностранных языках строго фиксирован и подчинен схеме S+V+O (где: S- субъект, V- cказуемое, глагол, O -второстепенные члены), для немецкого языка характерна и рамочная конструкция и особый порядок слов в придаточных предложениях, что позволяет вывести шкалу сравнительных трудностей немецкого языка, о чем пойдет речь в следующем разделе.

Схема грамматических трудностей немецкого языка

Грамматические трудности немецкого языка можно разделить на три разные группы:

  1. Грамматические явления сходные с родным языком
  2. Грамматические явления отличные от родного языка
  3. Грамматические явления отсутствующие в родном языке

Исходя из данной градации в первую группу попадают все части речи немецкого языка поскольку в русском языке есть точно такие же части речи (существительное, прилагательное, глагол, наречия, числительное, деепричастие, союзы, частицы, союзы, междометия, местоимения итд).

В другой группе можно наблюдать несколько иную картину если за основу взять немецкий глагол. В отличии от русского языка немецкий глагол достаточно многогранен. Так в русском языке отсутствует понятие «вспомогательный глагол» в форме прошедшего времени (нем. Perfekt), вот почему здесь наблюдается интерференция при изучении Perfekt, так как наличие вспомогательного глагола совершенно игнорируется учащимися. Вторым нехарактерным явлением для русского языка является управление глаголами, которое не так сильно развито в родном языке учащихся как в немецком и твердых правил управления глаголов не существует, их просто необходимо заучивать. Например: русское ждать (кого, что)+ существительное в винительном падеже немецкое warten auf Akk, то есть в русском наблюдается беспредложная связь, то в немецком предлог просто необходим. Таким образом можно сделать следующий вывод: вся глагольная система немецкого языка основана на предлогах, поскольку такая связь тесно связана с существительными, в немецком языке так же преобладает флективная система окончаний и для учащихся особую трудность представляет понятие аналитических форм глагола (немецкий Perfekt и Futurum Passiv) русском языке мало аналитических форм, особое внимание следует обращать на тот факт что по способу образования будущего времени русский и немецкий одинаковы:

быть+инфинитив глагола

werden+инфинитив глагола

Существительные немецкого языка представляют собой вершину трудностей, так как содержит в себе чуждый компонент для родного языка а именно артикль. В отличии от русского языка в немецком развита связь типа предлог+ субстантив, такая связь обусловлена исторически. Изначально немецкий язык обладал 6 падежами для единственного числа и 4 для множественного, в средневерхненемецкий период приблизительно в 12 веке происходит исчезновение творительного и предложного падежей, их функцию на себя примеряют многочисленные предложные конструкции. Возвращаясь к шкале трудностей немецкого можно сделать следующий вывод:

Первая группа явлений: системы склонения и спряжения глагола

Вторая группа явлений: склонение прилагательных и существительных, а овладение падежными окончаниями существительных и прилагательных составляют значительную трудность.

Третья группа грамматических явлений стоит особняком, так как в языках славянской группы в отличии от романской группы отсутствует понятие «артикль», здесь исключением будет английский язык, так как здесь характерно смешение как латыни так и наречий гельской области и древней Каледонии.

Артикль не только связан с существительным, но и имеет свою парадигму склонения:

Nominativ der das die
Genetiv des des der
Dativ dem dem der
Akkusativ den das die

Исторически артикль возник из указательных местоимений dieser dieses diese (в их современном виде), так же необходимо учитывать и наличие в немецком языке неопределенного артикля ein ein eine возникшего из числительного. Поскольку артикля в родном языке учащихся отсутствует, то возникают трудности, которые преодолеть не легко. Правила употребления артикля просты, но сложность в том, что их множество и их надо просто запоминать на подобии таблицы умножения, так как он является своеобразным костяком немецкой грамматики, имеет множество как грамматических так и стилистических функций, основными их низ являются следующие:
определение рода, определение числа, сопроводительная функция.

К третьей группе трудностей относится и порядок слов, в отличии от подвижного русского немецкий подчинен схеме: S+V+O (где: S- субъект, V- cказуемое, глагол, O -второстепенные члены), однако если речь заходит о придаточных предложениях, то они имеют специфическую функцию и в корне изменяют свой порядок слов.

Пример: Er hat ihm gesagt
Er hat den Brief geschrieben
союз daß между предложениями.

Как итог получаем следующий пример:

Er hat ihm gesagt daß Er den Brief geschrieben hat как видим при вводе союза daß вспомогательный глагол второго предложения переходит на последнее место.
Таким образом: грамматические явления третьей группы нельзя вводить используя один метод они вводят совокупностью методов индукции- путем иллюстрации, дедукции- путем правил и лексическим путем- через иллюстрации.

Cписок использованной литературы

  1. М.Е. Грабарь-Пассек. Грамматический минимум по немецкому языку в средней школе. // Иностранный язык в школе № 3, 1936.
  2. Г. Н. Воронцова. Грамматический минимум по иностранным языкам // Иностранный язык в школе № 3, 1936.
  3. И. В. Рахманов. Рецептивное и репродуктивное усвоение иностранного языка в средней школе //Иностранный язык в школе 1952, № 4.
  4. И. В. Рахманов Теоретические основы начального учебника по иностранному языку // Иностранный язык в школе № 1957, № 3.
  5. А.А. Миролюбов К вопросу отбора грамматического минимума для средней школы // Иностранный язык в школе 1956, № 2.
  6. Я.Б. Финкельштейн Систематизация знаний учащихся Канд дис. М., 1954
  7. Ф.М. Рабинович. Активный грамматический минимум по немецкому языку для средней школы Кан. Дис М., 1962.
  8. И.И. Богданова Методика объяснения временных форм немецкого глагола. Канд дис. М. 1954.
  9. В.С. Сокирко. О лексическом подходе к работе над грамматикой. // Иностранный язык в школе 1963 № 2. С. 14
  10.  «Куда мы уходим» //Работница № 10 1991 С. 22-23.
  11. По ту сторону смерти М. 1991.

Об авторе

Натаров Илья

Натаров Илья

Родился 09 апреля 1980 года в городе Баку, в этом же году переехал в Запорожье.
В 2003 году закончил Запорожский Государственный Университет и получил диплом преподавателя немецкого языка и немецкой литературы.

Комментировать

Нажмите, чтобы комментировать